幼兒教師是教師隊伍中不可忽略的重要力量。她們主要以女性教育者為主，負責教育學齡前兒童也就是幼兒。以下是小編整理的幼兒園老師的工作重點，以供大家參考。

幼兒園老師的工作重點：

在教師所有的教育任務中，教學質量應該成為幼兒教師永遠的工作重點。但在實踐中幼兒教師往往側重于僅為幼兒提供回答的機會，而較少注意質量和幼兒的可持續性發展。要達成幼兒的真實性成就，教師必須進行真實性教學，促使幼兒使用高級有序思維能力對教學內容進行相對深入的探究，追求與課堂外世界的聯系，并與幼兒進行高水平的實質性對話，支持幼兒的智慧冒險與表達。

自從《幼兒園教育指導綱要(試行)》要求教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者以來。尊重幼兒作為學習與發展主體的主體性。鼓勵與支持幼兒的主動學習。尊重幼兒的觀點和意見。保障幼兒的意見發表權和參與權等觀念似乎日益為教師們所接受、所實踐。由此，在幼兒園的教室里，無論是幼兒的自由活動時間、還是比較正規的上課時間。基本上都是一片生機勃勃的熱鬧場面：教師和顏悅色、積極提問;幼兒則舉手如林、積極參與。乍看之下，形勢喜人，而深入其中，則會明白問題嚴重：我們在保證幼兒積極發言的同時，卻犧牲了至關重要的質量與幼兒發展問題。

聯合國兒童基金會教育顧問吉姆·歐文早就指出：過去對兒童的支持側重于提供機會。而較少注意質量和可持續性。不幸的是，現在依然如此。有研究表明，教師有一半以上的交際行為是用來提出問題和提出要求的。其中，測試性問題占了所有誘導性問題的71.1%，而真實交流性問題只占28.9%，說明師幼交際過程中，教師的提問多數是用來檢測幼兒對已學知識和規則的掌握情況。真正意義上的討論和協商不多。而且。無論是測試性問題還是交流性問題，其內容指向多為認知的結果，針對學科性知識結果的提問，遠比針對過程的提問次數多。可見，教師們在關注自己具體上了哪些課、開展了哪些活動、教學形式是否活潑等問題時，很少考慮完成的質量、幼兒的收獲等更為實質的問題，致使偽教學的現象日益普遍。

一、真實性教學：教學質量的判斷標準

(一)真實性成就：教學的根本目的

student achievement)。真實性成就的達成與學校的一些改革如采取小組式教學、動手做的形式、進行合作學習、檔案袋方式的評價等，沒有必然的聯系，因為這些改革只是簡單地采納了新的教學技巧，卻沒有意識到，更沒有去抵制以往學校教育的兩種頑疾：一是學生的學習任務沒有一定的深度。因此他們不必充分開動腦筋，而僅僅是為了尋求對某個問題的正確答案而尋求信息。顯然這種參與而非投入的學習，是不可能發展學生的高級思維能力的：二是學生的學習對他們以后在校外的成功沒有實在意義或價值，而只是記錄他們的學業表現。為此，紐曼等人堅持真正的成就應該包含三條標準：一是學生對知識的建構，即學生會組織、綜合、解釋或評價復雜的信息，會考慮替代的解決方法、策略或觀點;二是學生利用嚴格的探究來建構意義。即學生能理解和運用學科核心的思想、理論或觀點，包括運用先前的知識基礎，進行深層次的理解與精心準備的交流等：三是學習的目標超出校內的成功，即學習結果可以運用于學校考試以外的實際生活情境，如寫出論文、制造出產品、進行表演等，而不只是記錄學習者個人的能力。

(二)真實性教學：教學質量的判斷標準

紐曼等人認為，若要使得學生達到上述真實的學習成效。前提是教師必須進行真實性教學(Authentic Instruction)。真實性教學是一種觀察教師的教學所體現的智力質量的標準，它強調任何教學活動都要使學生充分地發揮智慧投入學習，而不論這種活動是傳統的還是創新的、是在校內還是在校外。由此。我們評價某種教師的教學活動時，評價的不應該是某種技術過程或學生舉手如林的表面參與。而應該是更為基本的質量標準。具體說來。他們認為有五種標準可以判斷某種教學活動的真實性程度：

1、促使學生使用高級有序思維能力的程度。

若要求學生接受或背誦事實性信息、或者回答要求再現知識的問題、或者通過重復的程序去應用某種規則和算法。那么這種教學體現的思維水平就是低級思維。而若要求學生轉化信息和觀點的含義，如學生為了綜合、概括、解釋、假設或得出某種結論和解釋而組合某種事實和觀點時，這種教學體現的思維水平就是高級思維。通過這些過程來操縱信息和觀點。有助于學生解決問題、發現對自己而言的新意義和理解。而學生投入高級思維之中時，就會有不確定的因素，教學結果由此并不總是可以預測的。

2、教學所涉及的知識的深度。

知識的深度意指抓住了觀點的實質特征、以及學生在考慮這些觀點時所展示的理解水平。若教學沒有涉及到主題或學科的重要概念，所涉及的知識就非常淺顯。如果學生對重要概念的理解支離破碎，或者對概念的意義僅僅略知皮毛，所學到的知識也是很淺顯的。膚淺的原因之一是教師的教學注重的是大量支離破碎的信息。若教學關心的是主題或學科的核心概念，那么所涉及的知識就比較深。如。當學生進行鑒別、論證、提出問題解決的方案、構建解釋或其他相對復雜的理解性活動時，他們所從事的知識就比較深入。若要做到這一點。教師就要組織學生系統地、有聯系地研究某些主題，而不要貪求過多的主題。

3、與課堂外世界的聯系程度。

這一指標測量的是課堂教學在教學語境之外所體現的價值和意義。取得學校考試中的成功，僅僅證明學生很好地順應了正式的學校教育標準，但不能說明這種成功對別人有多大意義。而教學的真實性越強，就會與學生生活的社會背景有更深的聯系。可以從兩個方面考察教學與外界的聯系程度：一是教學是否要求學生著眼于解決某種公共問題，如利用關于無家可歸者材料中的統計分析，澄清某一當代問題：二是能否促使學生實際地運用某種知識和經驗，如在學校里使用解決沖突的技巧。總之，與外界聯系密切的教學注重學生對課堂外受眾的影響，如與他人交流知識、探索社會問題的解決辦法、給予別人以支持、創造出有使用價值或審美價值的結果或產品。

4、進行高水平的實質性對話的程度。

在沒有或缺乏實質性對話的課堂里，師生之間的相互作用變成了教師詳述式的講演。或傳遞事前規劃好了的信息和問題，而學生只是慣例性地簡單回答一下。這樣的對話與填空、簡答等形式無異，只是填空、簡答是書面回答，而對話是口頭形式而已。而高水平的實質性對話具備三種特征：一是對論題進行了充分的交流。交流的過程中需要進行鑒別、運用概念、加以概括、提出問題，而不僅僅是匯報自己的經驗、事實或步驟;二是交流的過程不是一種觀點、答案受到控制的過程，而是共享思想觀點的過程。如參與者以完整的句子解釋自己的觀點、直接對他人的評論作出反應;三是對話是連貫的，以參與者的思想觀點為基礎，以促進集體的理解。

5、對學生成就的社會性支持程度。

若教師或某些學生的行為、評論及行動打擊了學生努力的程度、參與的熱情與表達自己觀點的意愿：或者之前的某種消極行為使得課堂的總體氣氛比較消極。這些都是沒有給予學生的真實性成就以支持的表現。甚至教師對學生的行動或反應所作出的象征性感謝與表揚都不一定是社會性支持的表現。而高程度的社會性支持意味著教師對所有的學生都提出了較高的期望、鼓勵他們表達自己的觀點而不是表現正確的答案給老師和同伴觀賞、促使班級里所有的學生學習重要的知識和技能、班級里所有成員之間相互尊重、同等重視那些能力較差或學業成績不好的學生的表現。

(三)真實性教學：同樣是判斷幼兒教師教學質量的標準

雖然紐曼教授等人的研究成果主要是在研究中小學教學時得出的，但是正如這些研究者本人所言，這些標準針對的是教師的教學所體現的智力質量標準。意為任何教學活動都要使學生充分地發揮智慧、投入學習，而與其具體內容無關、與教學所針對的對象無關。可見，真實性教學的維度同樣是我們檢查幼兒教師教學質量時所應該依據的標準。其實，真實性教學以及真實性成就，也無一不是《幼兒園教育指導綱要(試行)》所倡導的方向與追求的目標。

二、幼兒的真正發展：幼兒教師應堅持的追求

顯然。很多老師并不是不明白這樣的道理，即幼兒教育的根本宗旨是引導與促進幼兒的發展，而不是落在幼兒的發展之后;而且幼兒教育要著眼于幼兒的長遠發展，而只有高質量的提問與教學才能達到這一目的，所以應該把教學質量作為自己永遠的工作重點。但是，在具體的教學過程中，往往又不能很好地理順與處理預設課程與生成課程之間的關系、幼兒的問題與自己的教學思路之間的關系等問題，加上對《幼兒園教育指導綱要(試行)》中的一些觀念理解不到位，于是為了顯示自己對幼兒主體地位的尊重、對幼兒表現的關注，而去追求教師振臂一呼、幼兒應者云集、舉手如林的熱鬧效應;或者為了所謂的不給幼兒思想以壓力而遷就他們簡單化的、濫竽充數式的學習。我們從下面的案例中可以理解到教師們的這種矛盾心理：

在一家幼兒園小一班的家長公開示范課上，授課老師播放了兩句兒童歌曲(呱呱呱呱呱呱呱，游來游去真快樂，這是母鴨帶小鴨)后，問小朋友：兒歌里是什么動物，它們在干什么?小朋友七嘴八舌：是青蛙是小雞是小鴨等等。老師告訴幼兒小耳朵要聽好了之后。又播放了一遍歌曲。這次，小朋友知道了這是母鴨在帶著小鴨游戲。隨后，老師扮演鴨媽媽、小朋友扮演小鴨共同玩起了這一游戲，正在這時，錄音機里傳來了一陣非常恐怖的聲音，而且伴隨著一陣可怕的腳步聲，鴨媽媽連忙帶著小鴨躲開了。腳步聲走遠后。老師問小朋友：剛才是什么東西?小朋友的回答也是五花八門：有的說是大灰狼、有的說是狐貍、有的說是鱷魚，其目的都是為了吃掉小鴨。這時，針對鱷魚這一答案，突然一位叫揚揚的小女孩舉手道：不可能是鱷魚，鱷魚看不見黃色的，鱷魚只能看見黑色和白色，我從書上知道的。但是她的聲音淹沒在老師繼續授課的內容中以及幼兒余猶未盡的猜測里，盡管她把手舉得很高，但老師并沒有讓她回答。于是，委屈的孩子只好把頭扭向自己的家長，哭泣起來：老師為什么不叫我回答?鱷魚只能看見黑色和白色的呀!

事后，筆者對授課老師提起這個女孩的問題，老師很無奈地回答：我并不是沒有聽到、也不是不想讓她回答。可是我先要把自己準備的內容順利地上完。我沒有辦法去關注他們‘生成’的話題，因為我不知道會發生什么意外情況、也不知道他們在任意發言時會鬧成什么樣子，尤其是在上公開課時更不能隨意討論新的話題。然而，也正是因為多數教師對授課過程中幼兒生成的問題采取回避、不作反應的做法。使自身遭致了一些批評。

那么，教師到底該作何種選擇呢?筆者認為，教師做出選擇時應該明確一點：選擇預設的內容時。不能說明教師對幼兒的忽略與思想的控制;選擇生成的內容時，也不能說明教師對幼兒思想表達的關注。教師的關注點不應該是淺嘗輒止地給予幼兒發言的機會、時時都去關注他們生成的問題等事情上，關鍵的是哪種話題自己更得心應手、更能保證教學的質量是真實的而不是表面的、膚淺的。其實《幼兒園教育指導綱要(試行)》要求教師應該成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者、應該以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。應該形成合作探究式的師生互動等，強調的都是師幼互動的實質內涵，即：師幼之間的對話不僅僅指二者之間的語言的談話。更重要的是雙方的‘敞開’和‘接納’。是對‘雙方’的傾聽;對話的目的不是要獲得某種已知的確定知識，而是期望發現新的事物、新的想法，指向未知的領域，尋求新的意義。而那種看似給予了幼兒充分的話語機會的教學，也極可能是由教師控制了問題與答案的偽教學。其交流不過是同一個心靈的重復。而不是兩顆心靈的溝通。

我們強調真實性成就與真實性教學，與尊重幼兒的自主性不矛盾。提倡教師在必要時拋開細枝末節的煩擾，是為了防止教學像腳踏西瓜皮一樣，滑到哪里是哪里，當然也不是鼓勵教師對幼兒的話語或提出的問題充耳不聞。倘若幼兒的話題恰恰有利于教學質量的提高，教師當然應該敞開、傾聽、接納幼兒的想法;而若幼兒的話題無關緊要、或者是其他方面的，教師可以事后開辟一定的分享時間，鼓勵幼兒自由討論。總之，教師們切不能以表面熱鬧的教學形式犧牲了幼兒的發展。


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